جهان های مدرسه

در یک مهمانی خانوادگی کنار فرزند یکی از اقوام می‌نشینم. پسری است پانزده ساله. دانش آموز دوره راهنمایی. همیشه برای گفتگو با او، از درس و مشق او می‌پرسم. وضع اش را در تک تک دروس مرور می‌کنم. ریاضی، زبان، تاریخ، جغرافیا، ادبیات فارسی و .... وضعیت او با نمره‌ای که در آخرین امتحان گرفته به دست می‌آید. اعدادی که می‌شنوم همیشه میان هجده و بیست است. او اعداد را یکی یکی اعلام می‌کند و از من آفرین می‌شنود. اما این بار، یک سوال تازه به سوالات متعارف همیشگی افزودم: کدام یک از دروس‌ات را بیشتر دوست داری؟ پاسخ‌اش برایم عجیب است. می‌گوید ورزش. پاسخ او مرا به دوره دانش آموزی‌ خودم برگرداند. من اگر بودم می‌گفتم انشاء. علاقه این دانش‌آموز به ورزش برای من عجیب بود و علاقه من به انشاء برای اطرافیانم درآن روزها. احساس می‌کردم میان من و او، یک شباهت بزرگ وجود دارد، هر دو به دروسی علاقه مندیم که در منظومه دروس مدرسه حاشیه محسوب می‌شدند، اما در عین حال میان درس حاشیه‌ای انشاء و درس حاشیه‌ای ورزش یک دنیا فاصله است.

اجازه بدهید مقدمه‌ای ذکر کنم در باره متن مدرسه و فضای متمایز دروس اصلی دوران مدرسه، آنگاه وضعیت یک دانش آموز آن روزها را که به حاشیه علاقه مند است با یک دانش آموز این روزها مقایسه می‌کنم شاید از این مقایسه، بتوان در باره تفاوت دوران، و تحولات این چند دهه سخنی گفت. 

 

جهان‌های مدرسه و فضاهای متفاوت دروس

دروس در دوره مدرسه اگرچه متفاوت‌اند، و هر یک سازی می‌زنند، اما می‌توان آن‌ها را به مجموعه‌هایی تقسیم کرد که هر یک فضا و جهانی متمایز می‌سازند. بگذارید در باره این منظومه‌ها و جهان‌های متمایزشان توضیح دهم. به نظر من، دروس متفاوت دوران دانش آموزی، به چهار گروه اصلی تقسیم می‌شوند اما این چهار گروه، دو فضای اصلی تولید می‌کنند: فضاهای منطق بنیاد و فضاهای روایت بنیاد.

o       گروه اول، شامل ریاضیات و هندسه و جبر و ... این گروه دروس کاملاً مجرداند. به هیچ یک از ملموسات ما مربوط نیستند. بیشتر از سنخ فرم و اشکال مجردند. اما دانش آموز می‌آموزد در این جهان ناملموس و مجرد، قواعد آهنین تخطی ناپذیر وجود دارد. دایره‌ها و مثلث‌ها و مستطیل‌ها که فرم‌های اشیاء پیرامون ما را تشکیل می‌دهند، تحت قواعد آهنینی ساختار یافته‌اند.

o      کروه دوم، شامل فیزیک و شیمی. این گروه از دروس نیز مجردند. سنخی ریاضی گونه دارند. اما نسبتی با ملموسات ما برقرار می‌کنند. نشان می‌دهند که پشت درک حسی و ملموس ما از جهان، قواعد و قوانینی وجود دارد که ما از آن بی خبریم. این طور نیست که اگر سنگی پرتاب می‌کنیم، تصادفاً به جایی تصادم کند، مطابق با قواعد ریاضی گونه دقیق‌، از پیش می‌توان تعیین کرد که هر پرتاب، چه سرنوشتی دارد

o      گروه سوم، شامل زبان و ادبیات و دستور زبان. این گروه از دروس از سنخ محفوظات‌اند. در باره قواعد و معانی کلمات و سازمان زبان و نحوه نگارش. جهانی ریاضی گونه نیست، اما قواعد از پیش تعیین شده و استواری هستند که باید آموخته شوند. 

 

سه سنخ بالا، کم و بیش تابع یک ساختار منطقی و متکی بر قواعد آهنین و از پیش تعیین شده‌اند. دانش آموز در این سنخ از دروس، ذهنیتی منطقی و ساختار یافته پیدا می‌کند. باید بایستد، خوب دقت کند و به ساختارهایی توجه کند که او از آن غافل بوده است. این دروس بیشتر بر عقل محاسبه گر استوار است. برسازنده جهانی است، که با شعر و افسانه و رویداد ناسازگار است. با این دروس است که دانش آموز احساس دانشمندی می‌کند و روبروی دیگران می‌ایستد و آنها را جاهل و عامی می‌شمرد. این دروس فرد را به عقل فردی اش متکی می‌کند به فضای سنت متمایز می‌کند. اما سنخ‌های دیگری وجود دارند که وجهی روایتی دارند. جهان این سنخ دروس کاملاً متفاوت است.

o      گروه چهارم: شامل تاریخ و تعلیمات دینی. بخش مهمی از این دروس، ساختاری روایی دارند. یعنی دانش آموز، به جهانی وارد می‌شود که اساساً از سنخ قواعد و اصول آهنین و اجتناب ناپذیر نیست. بلکه اتفاقاً مملو از رویداد و حوادث است. وقتی دانش آموز، درکتب تعلیمات دینی از جریان زندگی پیامبر، یا پادشاهان می‌خواند و ماجراهای تاریخی، سخنی از قواعد و اصول ریاضی گونه در میان نیست. همه چیز به اراده‌‌های آزاد اعم از اراده خدا یا اراده افراد بشری بازمی‌گردد و تصمیم‌ها و خواست‌های افراد و گروه‌های اجتماعی گوناگون. در این سنخ دروس، قصه از پیشامدهای تاریخی است و پیامدهای خوب و بدی که به نحوی حادثی روی داده‌اند. در این سنخ چهارم، دانش آموز، بیشتر در فضای پیشینیان، خاطرات و سنت پیشین غرق می‌شود. نه تنها خود را سوژه‌ای مستقل و متکی بر خرد فردی خود نمی‌یابد، بلکه خود را در بستر یک سنت تاریخی پیدا می‌کند و پیشینیانی که از او بزرگ‌تر و برترند.

با شرح فوق، دانش آموز با کلاس‌ها و دروس، در دو فضای متفاوت پرتاب می‌شود. نخست دروسی که ذهنیتی تسلیم شده به قواعد آهنین و استوار و ریاضی گونه تولید می‌کند. در این سنخ دروس، دانش آموز با جهانی آهنین مواجه است. قرار است در این جهان قواعد آهنین، تماشاگر باشد، محاسب و بررسی کننده باشد و با خط کش و پرگار و آزمایش و خطوط منظم، از بنیاد جهانی آگاه شود که با یا بدون حضور او هست و به نحوی آهنین استوار است. فضای دوم اما بیشتر از سنخ خاطرات است. اعم از خاطرات مقدس یا خاطرات عرفی. در این سنخ دروس دانش آموز بیشتر با مردان بزرگ، رویدادهای بزرگ، اتفاقات شادی بخش یا تراژیک مواجه می‌شود.

در کنار این سنخ دروس، ساعات دیگری هم در مدرسه وجود دارند که بیشتر از سنخ تفریح و سرگرمی اند. از جمله این دروس، انشاء، دروس هنری مثل نقاشی و خط و ورزش است. این دروس اساساً موضوعیتی محوری ندارند. دانش‌آموزان به ندرت ممکن است برای نمره این دروس نگران باشند. معلمان این دروس، اغلب کار آزموده نیستند. ساعات این دروس اغلب به شادی و تفریح می‌گذرند و متولی خاصی ندارند.

جهان‌های مدرسه جهان‌های متفاوتی هستند. اما هر یک از این جهان‌ها، دلالاتی بیرون از مدرسه و دلالاتی در سطح روانشناختی دانش آموزان دارند. اجازه بدهید به تاریخ تحولات مدرسه در ایران نگاهی بیاندازیم و نشان دهیم که هر یک از این جهان‌های گوناگون در دوره‌های مختلف تاریخ مدرسه محوریت پیدا می‌کنند و در برساختن ساختار شخصیت دانش آموز ایفای نقش می‌کنند.

 

 

تاریخ حیات مدرسه در ایران

کارشناسان امور تربیتی و آموزشی، تاریخ مدرسه در ایران را به پنج دوره تقسیم می‌کنند. در هر یک از این دوره‌ها یکی از فضاهای دوگانه بالا، محوریت دارند. دوره اول، که با تاسیس مدرسه دارلفنون در سال 1230 شمسی آغاز می‌شود، فرایندی است معطوف به تربیت سوژه‌های ترقی خواه و مدد کننده به فرایند تحول و ترقی جامعه ایرانی. آموزش و پرورش در این دوران، در نتیجه مساعی روشنفکرانی توسعه پیدا می‌کند، که در مقابل نظام آموزش سنتی، در صدد تولید طبقه نخبگان جدیداند. این روشنفکران که بعضاً تحصیل کردگان اعزام شده به خارج از ایران هستند آموزش را سنگ بنای ترقی کشور پنداشته‌اند و برای تامین آرزوهای خود اقدام به تاسیس مدارس در سطح کشور می‌کنند. خود امیرکبیر، میرزا قلی اعتضاد السلطنه، میرزا ملکم خان، و مهم تر از همه میرزا حسن رشدیه در این شمارند. (موسی پور, 1387, ص. 98) . در این دوره، دروس فنی قابل استفاده در امور نظامی، و طب محوریت اصلی داشته‌اند. دروس اصلی در این دوره، ریاضیات، و امور مربوط به جراحی و بدن بوده است (معتمدی 1382, 123). در دوره اول، مدرسه در تقابل با ساختار سنتی آموزش و مکتب خانه‌ها صورت بندی می‌شود. بنابراین دروس روایی به کلی در حاشیه‌اند و دروس منطقی، فنی، ریاضیاتی در کانون جای دارند.

دوره دوم، این دوره که با کودتای رضا شاه همزمان است. دوران  اول، ساختار منطقی و عینیت پذیر دروس، در مقابل ساختار روایی نظام آموزش قدیم شکل می‌گیرد. گویی در مقابل ساختار هویت ساز نظام آموزشی قدیم که در خدمت سنت بود، نظام آموزش جدید نحوی هویت زدایی پیشه کرده بود. اما در دوره دوم، نظام آموزش وپرورش به منزله فضای برای اجتماع پذیری مقتضی دولت مدرن نگریسته می‌شود. بنابراین دست در کار هویت سازی به نحو مدرن است. در این دوره، با گسترش مدارس در سطح کشور، تلاش در گسترش ایدئولوژی تجدد خواهانه و در عین حال ملی گرایانه حکومت مستقر قرار می‌گیرد. محدود کردن فضاهای سنتی آموزش، اجباری کردن زبان فارسی در تمام مدارس، چاپ کتابهای درسی و توزیع رایگان در میان دانش‌آموزان از جمله اقدامات او بود. (موسی پور 1387, 106). بنابراین تاریخ و ادبیات دروس جدی در این دوره تاریخی‌اند.

دوره سوم به دوره پهلوی دوم، به ویژه دردهه چهل مربوط می‌شود. در این دوره، مدرسه در خدمت راهیابی به دانشگاه و تربیت نیروی متخصص برای بخش‌های اجرایی و صنعتی است. این دوره با تحولات شگرف در حوزه زمین داری و مهاجرت به شهرها، و توسعه مراکز صنعتی و اجرایی مواجه است که پیش نیاز آموزش‌های تخصصی در فضاهای دانشگاهی‌اند. گویی در این دوره، واگشتی نسبت به دوره دوم اتفاق می‌افتد و دوباره دروس فنی، ریاضیاتی، زیست شناسی و امثالهم در کانون جای می‌گیرند. فضاهای روایی در محیط دانشگاهی در حاشیه قرار دارند.

دوره جهارم، به بعد از انقلاب مربوط می‌شود. در این دوره، متولیان و مسئولان نظام، تصمیم گرفته‌اند نسلی نو تربیت کنند که با ذهنیت انقلاب ساخته و پرداخته شده باشد. به باور رهبران انقلاب آنها که انقلاب کرده‌ بودند اصل و اساس تربیتی شان، در یک نظام طاغوتی اتفاق افتاده بود بنابراین چندان به دوام و وفاداری و اصالتشان نمی‌توان اعتماد کرد. قرار بر این بود که با ترتیبات تازه، هویتی به کلی تازه و نو خلق و ابداع شود. امور تربیتی، تعلیمات ایدئولوژیک و دینی، در اولویت قرار گرفتن دروس تاریخی و دینی مطمح نظر قرار گرفت. دروس فنی و ریاضیاتی و زیست شناسی در میان بود اما در کانون جای نداشت. دوباره ماجرا ماجرای یک هویت سازی تازه بود و نیازمند یک ساختار روایی و رابطی. نه دروسی که بر ذهنیت فردی و متمایز تک تک افراد متکی باشد.

دوره پنجم از پایان جنگ تا کنون را در بر می‌گیرد. در این دوره مدرسه به مقدمه ضروری دانشگاه تبدیل می‌شود. دقیقا در این دوره است که دانشگاه در ایران به نحو شگفت انگیزی توسعه پیدا می‌کند. دانشگاه آزاد و صور دیگر دانشگاه‌های دولتی و غیر دولتی سراسر کشور را در برمی‌گیرد و حتی برخی شهرستان‌های کوجک و روستاها را شامل می‌شود. در این دوره نقش هویت ساز مدرسه کاهش پیدا می‌کند اما الزاما نقش مشابه دوره پهلوی دوم که همانا تربیت نیروی متخصص برای دستگاه‌های اجرایی و تولیدی در کانون نیست. دانشگاه و کسب مدرک به عنوان نخستین پله کسب وجاهت اجتماعی اولویت پیدا می‌کند. این دوره، گویی فضای مدرسه از رفت و برگشت میان محیط هویت ساز و متکی بر دروس روایی، و محیط برسازنده سوژه فنی و دارای ذهنیتی عینیت یافته، به یک محیط سوم پرتاب می‌شودکه می‌توان تحت عنوان فضای نیهلیستی از آن یاد کرد. تنها باید خواند، حفظ کرد، به دانشگاه رفت،  اما معلوم نیست غایت این تلاش بی فرجام دقیقا چیست؟

 

داستان من و آن دانش آموز

فضاهای گوناگون مدرسه و انتقال از منظومه‌ای از دروس به دروس دیگر را مرور کردیم. حال اجازه دهید به ماجرای من و پسر یکی از اقوام بپردازم. ماجرای علائق من و او که هیچ کدام به دروس جاری در متن علاقه نداشتیم و علائق‌مان در حاشیه جاری بود.

متن نظام آموزشی شکل دهی به ذهنیت دانش آموز بر اساس یک ساختار پیشینی و عینی است. نظام آموزشی در ایران از همان نخست، بخشی از ساختار سیاسی و تداوم نظم سیاسی بوده است. قرار بوده و هست که دانش آموز همانطور شود که ساختارهای سیاسی طلب می‌کنند. اما آنچه ساختارهای سیاسی تولید می‌کنند، همیشه حاشیه‌ای هم دارد. حاشیه‌هایی که گاه نطفه‌های مقاومت در آن خانه می‌کنند و گاه نه. بنابراین علاقه من به درس انشاء و علاقه آن پسر دانش آموز به زنگ ورزش، شاید نسبتی داشته باشد با آنچه در متن جاری است.

در روزگار ما، نظام آموزش و پرورش در کار تربیت دانش آموز برای دانشگاه و تربیت نیروی متخصص و فنی برای صنعت و تولید بود. به همین جهت نیز دروس ریاضیات و فنی در کانون بود. من هم دوره دبیرستان را در رشته ریاضی پشت سر گذاشتم. ساختاری به شدت فنی، منطقی، عددی، و انتزاعی. کلمه‌ها در چنین ساختاری، بیشتر نقش اشاره‌ای داشتند. اشاره به شکلی، به فرمی یا به قانونی انتزاعی و مجرد. اما بیرون از ما، در بستر عام اجتماعی، کلمه‌ها، در ساختارهای روایی در عرصه سیاسی، در حال نضج و رشد و بالندگی بودند. کلمه‌ها پرانرژی و پر از نیروی جاذبه، حامل روایت‌هایی از خلقت عالم، جهان، تاریخ، دین، پیامبران، بزرگان و قهرمانان سیاسی و غیره بودند.

شعر، ادبیات، داستان، فیلم، ترانه‌های سنتی و پاپ، خطابه‌های سیاسی و دینی همه محمل‌هایی بودند که جهان‌های تو در توی روایی در آن‌ها می‌شکفتند و ما بیرون از فضای مدرسه، در این جهان‌های روایی شده، جایگاهی برای خود می‌جستیم. به دنبال آن بودیم که موقعیتی در ساختارهای تراژیک، حماسی و اسطوره‌‌ای پیدا کنیم. نوشتن و کلاس انشاء دقیقاً همان جا بود که ما می‌توانستیم خود راوی باشیم و در روایت‌هایی که خود ساخته و پرداخته می‌کردیم جایگاهی شایسته به خود اختصاص دهیم. درس انشاء تنها درسی بود که ما رویاروی یک جهان عینیت یافته نبودیم. آنجا به نیروی کلمات می‌توانستیم خود سازنده و آفرینشگر جهان باشیم. به عبارتی دیگر، درس انشاء تنها امکان برای خلق یک سوبژکتیویته نیرومند و آفرینشگر بود.

با خود می‌اندیشم آن پسر دانش آموز که او هم مثل من به حاشیه تعلق دارد، در ساعات ورزش چه می‌جوید و به کدام مساله پاسخ می‌دهد؟ یک شباهت بزرگ میان من و او هست، هر دو از فضای عینیت یافته سایر دروس، فرار می‌کردیم به جهانی پناه می‌بردیم که امکان حیات خلاق سوبزکتیو در آن مهیا بود. او نیز می‌توانست در فضای پر هیجان و تکاپوی ورزش، خود را انتخابگر بیابد. خلاق و آفرینشگر. فضایی که به جای ساختارهای عینیت یافته، پر بود از حادثه و امکان. اما در عین حال، تفاوت بنیادینی بود میان سوبزکتیویته‌ای که من در انشاء جستجو می‌کردم و سوبژکتیویته‌ای که این پسر دانش آموز در ورزش جستجو می‌کند. آنجا در ساختارهای روایی، ما یک نیروی انتخابگر خلاق بودیم در یک فضای پر از اقتدار که جهان و تاریخ و مردمان نیک و بد جهان را شامل می‌شد. اما او به توپ ضربه‌ای خلاقانه‌ می‌زند، در جهانی که در اساس گویی بنیادش فروریخته است. با چابکی، در میدان می‌دود، در فضایی که اساساً هیچ ساختار مقتدرانه‌ای در آن حاکمیت ندارد. ما هسته‌های پر و پرانرژی در یک میدان استوار بودیم و او هسته‌ای خالی و پرانرژی در یک میدان خالی. 

معتمدی, اسفندیار. “کتاب های درسی در ایران از تاسیس دارالفنون تا انقلاب اسلامی.” تاریخ معاصر 27 (1382): 111-138.

موسی پور, نعمت الله. “برنامه ریزی درسی در ایران معاصر.” فصلنامه تعلیم و تربیت (پژوهشگاه مطالعات آموزش و پروش), زمستان 1387: 83-124.

منتشر شده در نشریه روایت، شماره 8-9، خرداد و تیرماه سال 95

https://telegram.me/javadkashi